El desarrollo cognitivo es el orden y los métodos en los que las personas aprenden y cómo los procesos mentales ganan complejidad y se desarrollan desde la infancia hasta la edad adulta. (Slavin, 2009, p. 31) Si bien existen numerosas teorías con respecto al desarrollo cognitivo, hay varios factores que permanecen constantes en todos ellos, formando algunas premisas básicas en el desarrollo cognitivo. Estas incluyen las ideas que todas las personas pasan por pasos o etapas específicas de aprendizaje o comprensión, y que se deben cumplir ciertos criterios antes de que pueda ocurrir el aprendizaje. Son los detalles de estas premisas básicas en los que los teóricos cognitivos tienen opiniones diferentes sobre.
Dos teóricos cognitivos que muestran estos conceptos básicos de desarrollo cognitivo, así como cuán en gran medida pueden diferir las opiniones sobre los detalles de estos conceptos son Jean Piaget y Lev Vygotsky. Si bien ambos teóricos se adhieren a los conceptos básicos del desarrollo cognitivo, sus opiniones difieren incluso en la pregunta más básica de cómo ocurre el desarrollo cognitivo.
Un área donde Piaget y Vygotsky están de acuerdo con la idea básica del constructivismo. El constructivismo es la creencia de que el desarrollo cognitivo ocurre al agregar y construir de lo que ya se conoce o aprendió. Mientras Piaget y Vygotsky eran constructivistas (Davison, 2006, p. 1), Piaget fue un constructivista trivial, creyendo que las personas aprenden interactuando con su entorno y construyendo lo que saben y entienden sobre ese entorno, y Vygotsky fue un constructivista social fue un constructivista social fue , creyendo que las personas aprenden por interacción social y aprenden de otros (Dougias, 1998, p. 4).
Tanto Piaget como Vygotsky también creían que los límites del crecimiento cognitivo están definidos por las influencias sociales (Davison, 2006 , p. 1). Esto significa que los niños aprenden a qué están expuestos y lo que otras personas pueden enseñarles. Si no se le permite a un niño caer, puede aprender a no caer, pero no puede aprender que caerse es doloroso.
Desde allí, las opiniones de Piaget y Vygotsky comienzan a diferir mucho.
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Piaget creía que los niños aprenden de interactuar con su entorno, y que el aprendizaje fue un resultado directo de las acciones del niño en su entorno (Slavin, 2009, p. 31). Piaget creía que un niño debe aprender antes de desarrollarse. Por lo tanto, el orden de aprendizaje, según Piaget, era que un niño actuaba en su entorno, aprendió de los resultados de esa acción y luego desarrolló el conocimiento y la comprensión de cómo su acción produjo el resultado.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con la teoría de Piaget y sostuvo que el desarrollo precedió al aprendizaje, y que los niños aprenden de la historia, la socialización y el simbolismo (Davison, 2006, p. 1). Vygotsky creía que los aportes de otros jugaron un papel crucial en el aprendizaje de un niño. Él creía que al interactuar con personas más conocedoras, los niños podrían usar ese conocimiento para aprender más rápido y comprender mejor (Slavin, 2009, p. 43).
Piaget creía que los niños usan “esquemas” para aprender . Los niños aplican estos esquemas a todos los objetos, indiscriminadamente. Cómo reaccionan los diferentes objetos a estos esquemas permite que el niño aprenda. A medida que los niños interactúan con diferentes objetos, adaptan estos esquemas para adaptarse al entorno o adaptan la forma en que piensan sobre el esquema para comprender su entorno (Slavin, 2009, p. 32).
Vygotsky, por otro lado, pensó que los niños usaban “símbolos de firma” para aprender. Estos símbolos son creados por la cultura en la que se cría un niño, y el niño se basa en estos símbolos para comprender las cosas. Estos símbolos pueden ser letras, números, imágenes, sonidos, olores, cualquier cosa que un niño aprenda asocia una cosa con otra (es decir, vinculando el aroma del humo con los aspectos físicos de un fuego (Slavin, 2009, p. 42). </ P>
Cuando se trata de los pasos o etapas por las que pasan los niños a medida que se desarrollan, Piaget y Vygotsky tienen vistas muy diferentes.
Piaget creía que hay cuatro etapas distintas por las que todos los niños deben pasar , y que deben revisarlos en un orden específico. Hasta que un niño progrese a un cierto punto en una etapa, no pueden comenzar la siguiente etapa y no pueden omitir ninguna etapa. Según Piaget, estas etapas son la etapa sensoriomotora que Dura desde el nacimiento hasta alrededor de los 2 años, la etapa preoperacional que dura de los 2 años a los 7 años, la etapa operativa de concreto que dura de alrededor de 7 años a alrededor de 11 años, y la etapa operativa formal que lleva a un niño A través de la adolescencia a la edad adulta (Slavin, 2009, pp. 33-38).
La ironía de que Piaget y otros notaron es que la etapa operativa formal no siempre se completa (Slavin, 2009, p. 39). Dado que la parte posterior de esta etapa de desarrollo trata con el pensamiento hipotético y las habilidades empáticas, algunas personas simplemente desarrollan la capacidad de pensar en situaciones que pueden ser relevantes para ellos de esta manera, pero nunca desarrollan la capacidad de pensar de manera abstracta sobre las cosas que ellos son que No se puede relacionar con.
Vygotsky, en comparación, no creía en las distintas etapas de desarrollo en absoluto. De hecho, lo más cercano a la definición de las etapas de desarrollo es afirmar que cada persona tiene una “zona de desarrollo proximal” que evoluciona a medida que maduran (Slavin, 2009, p.43). También ideó tres pasos por los que todos los niños deben pasar antes de poder aprender un nuevo concepto o idea. Según Vygotsky, el objetivo del aprendizaje es la “autorregulación”, o la capacidad de comprender y resolver un problema sin el aporte de otros (Slavin, 2009, p. 43). Para alcanzar este punto, un niño debe primero, a través de la aportación de otros, aprender y comprender cómo funciona un nuevo concepto o problema. Entonces, un niño debe practicar el nuevo concepto o resolver el problema. Finalmente, el niño desarrolla la capacidad de pensar y resolver el problema sin la aportación de los demás. Vygotsky creía que estos pasos se usaron con cada nuevo concepto o habilidad que un niño aprende (Slavin, 2009, p. 43).
La aplicación práctica de las ideas presentadas por estos teóricos en un salón de clases podría ayudar a un aula Ejecute más bien y, sin embargo, dependiendo de las creencias del teórico que siga, los resultados finales serían muy diferentes.
Un maestro que sigue las teorías de Piaget probablemente tenga cuidado de agrupar a los niños de niveles similares de desarrollo juntos. El maestro alentaría el pensamiento abstracto durante las discusiones y se aseguraría de aprovechar la información anterior que los estudiantes habían recibido. Sin embargo, al probar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes, es más probable que el maestro use preguntas que evocaban respuestas concretas, como preguntas verdaderas/falsas. Es más probable que este maestro revise información pasada, agregue nueva información, asigne tareas individuales y luego pruebe el conocimiento de los estudiantes sobre un tema. Este tipo de aula sería adecuado para un aula de matemáticas o ciencias.
Un maestro que sigue las teorías de Vygotsky sería más probable que formen grupos de diversos estudiantes con diferentes niveles de habilidad y diferentes niveles de conocimiento, posiblemente incluso Configuración de tutores para estudiantes más lentos. Es más probable que el maestro asigne proyectos grupales y les dé problemas a los estudiantes para resolver, en lugar de hacer preguntas que puedan responder con una respuesta concreta. Este maestro intentaría crear una lección que abarque las tres etapas de aprendizaje proporcionando la información a los estudiantes, permitiendo que diversos grupos trabajen juntos y luego asignen una tarea individual que pruebe la capacidad de los estudiantes para pensar en la información y el problema. lo suyo. Este tipo de aula sería adecuado para un aula de estudios sociales o inglés.
Obviamente, estas aulas se ejecutarían de manera muy diferente. Clasificarían y agruparían a los estudiantes de manera diferente, y la naturaleza de las tareas sería bastante diferente. Incluso las preguntas formuladas durante las evaluaciones variarían mucho. Sin embargo, una cosa que ambos teóricos acordaron es cómo se debe evaluar el aprendizaje.
tanto Piaget como Vygotsky creían que las evaluaciones “… deberían ser una parte natural del proceso de aprendizaje en lugar de una actividad completada en el Fin del proceso de aprendizaje “. (Lutz y Huitt 2004) Las pruebas, en ambas aulas, se utilizarían para ayudar a los estudiantes a demostrar competencia de nuevos conocimientos o habilidades en una unidad, en lugar de simplemente ser requeridos al final de una unidad. Los maestros en cualquier salón de clases pueden usar preventajes previas para adaptar las lecciones del nivel de desarrollo apropiado o la zona de desarrollo proximal.
Si bien ambos teóricos tenían diferentes ideas de cómo funciona el desarrollo cognitivo, siento que ambos Ofrezca una idea de cómo aprenden los niños y cómo deben enseñarse. Al combinar las ideas de ambos teóricos, sería posible crear un aula completa que permita a los estudiantes aprender de diferentes maneras y ayudarse mutuamente a comprender el material que se les presenta.
Obras citadas
Davison, B. (2006, 8 de diciembre). Piaget vs Vygotsky: la teoría del desarrollo cognitivo . Recuperado el 20 de febrero de 2009, del contenido asociado: http://www.associatedContent.com/article/94974/piaget_vs_vygotsky_the_cognitive_development.html
dougiásmasmas, M. (1998, noviembre). Un viaje hacia el constructivismo. Recuperado el 20 de febrero de 2009, de Dougiás.com: http://dougiazas.com/writing/constructivism.html#faces
Huitt, W. H. (2003 (2003 (2003 ). Valodesta State University . Recuperado el 10 de febrero de 2009, de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: http://chiron.valodesta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html
Desarrollolutz, S. y Huitt, W. ( 2004). Conectando el desarrollo cognitivo y el constructivismo: implicaciones de la teoría para la instrucción y la evaluación. Constructivismo en las ciencias humanas, 9 (1), 67-90.
Slavin, R. E. (2009). Psicología Educacional. En R. E. Slavin, Psicología educativa (pp. 30-44). Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.
