Estimulada en parte por el movimiento de derechos civiles de la década de 1960, la educación compensatoria buscó compensar los antecedentes de desventaja de mejorar el rendimiento de los estudiantes de bajo rendimiento, particularmente aquellos de familias de bajos ingresos. La educación compensatoria fue financiada en gran medida por el gobierno federal, aunque algunos estados y distritos escolares locales también reservaron fondos para este propósito. La promulgación de la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965 (ESEA), un programa relacionado con la “Guerra contra la pobreza” del presidente Lyndon B. Johnson, aumentó la participación financiera federal. Mientras que la NDEA enfatizó la ciencia y las matemáticas, la ESEA fue una respuesta federal al importante cambio social que tuvo lugar en la sociedad estadounidense. A pesar de la decisión marrón de 1954, muchos estudiantes afroamericanos, así como otras minorías, especialmente en las áreas del centro de la ciudad, estaban en desventaja educativamente debido a las condiciones sociales y económicas. Haciendo hincapié en las innovaciones educativas, la ESEA fomentó programas especiales para niños de familias de bajos ingresos y programas piloto financiados para complementar las ofertas de los distritos escolares locales. La “Gran Sociedad” de Johnson, especialmente a través de ESEA y la Ley de Oportunidades Económicas de 1964, creó una variedad de programas de intervención temprana para niños con desventaja económica y culturalmente. Conocidos como Operation Head Start, estos programas tuvieron un impacto en la educación de la primera infancia no solo para los niños minoritarios sino también para todos los niños (Graham, 10-34; 47-79; Zigler y Valentine 11-59).
en la década de 1960, A medida que los líderes del movimiento de derechos civiles lucharon para reducir la exclusión de los grupos minoritarios, el énfasis cambió del estrés en la asimilación a un estrés en la diversidad y el pluralismo cultural. En lugar del término “crisol”, el concepto de pluralismo cultural introdujo nuevos términos, como una “ensalada lanzada” o un “mosaico” que permite características de grupo distintivas dentro de un todo más grande. Según la Asociación Americana de Colegios para la Educación Docente (AACTE): el pluralismo cultural es más que un alojamiento temporal para aplacar a las minorías raciales y étnicas. Es un concepto que tiene como objetivo una mayor sensación de ser y de integridad de toda la sociedad basada en las fortalezas únicas de cada una de sus partes. (Nadie modelo estadounidense, 1972, p. 7)
Los esfuerzos para contribuir al pluralismo cultural constructivo a través de la educación incluyen enfoques de intervención multicultural que tienen en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, reconocen las diferencias en el dialecto, proporcionan educación bilingüe, e introducir métodos y materiales que involucren currículum y instrucción multiétnica. Estas intervenciones ayudan a mejorar el rendimiento de los estudiantes minoritarios económicamente desfavorecidos y contribuyen al logro de una sociedad pluralista productiva. Desegregación, educación compensatoria, educación multicultural y educación para estudiantes con discapacidades Centro sobre el objetivo de brindar la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes (Ramey & Ramey 109-120; Zigler y Valentine 35-57).
Varios varios Los eventos importantes de la década de 1970 tuvieron un efecto directo en la escolarización. El Título IX de las enmiendas educativas de 1972 a la Ley de Derechos Civiles prohibió la discriminación contra los programas de mujeres en educación que reciben asistencia federal. Esta legislación, y actos posteriores, como la Ley de Equidad Educativa de las Mujeres de 1974, evolucionaron a partir de la extensión del movimiento de derechos civiles para incorporar los derechos y preocupaciones de las mujeres. En 1975, el Congreso aprobó la Ley de Educación para todos los niños discapacitados (PL 94-142). Al igual que Head Start, la Ley mejoró las oportunidades para un grupo de niños que previamente habían carecido de acceso total a una educación de calidad. La nueva ley estableció una política nacional de que los niños con desventajas recibirían una educación pública adecuada. Una disposición importante de la ley era que, siempre que sea posible, los estudiantes con desventajas debían ser generadas en aulas regulares (Knowlton y Malanax 199-314).
En principio, la cabeza de arranque debería mejorar los resultados a largo plazo de sus participantes. El desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas (por ejemplo, motivación) durante los años preescolares puede afectar el éxito o el fracaso posterior en la escuela. El éxito en la escuela afecta el éxito en el mercado laboral. Además, Heckman argumenta que las inversiones en niños desfavorecidos son superiores a las inversiones en adultos bajos en habilidades tanto porque la tasa de rendimiento de las inversiones en los niños es mayor ya que se ha invertido menos capital humano en ellos como porque el horizonte de tiempo sobre el cual los rendimientos Accuue es más largo para los niños (Heckman 1411-41).
Cuando los niños que asisten a la cabeza de la cabeza están en desventaja. Las pautas de Head Start requieren que el 90 por ciento de los participantes en un programa Head Start provengan de familias que viven por debajo de la línea de pobreza. En la mayoría de los programas de Head Start, el porcentaje que cumple con este criterio supera el 90 por ciento. Caputo descubre que cuanto más tiempo haya gastado la familia del niño en la pobreza, más probable es que ese niño sea inscrito en Head Start (Caputo 1-22). Lee y sus colegas muestran que antes de la participación, los niños que están inscritos en Head Start son más pobres, tienen una puntuación más baja en las evaluaciones cognitivas y tienen más probabilidades de vivir en hogares monoparentales que los niños no participantes de la misma edad que viven en la misma desventaja vecindario (Lee et al. 495-507).
Es probable que los mismos factores subyacentes que hacen que las familias sean pobres y elegibles para la cabeza de arranque, también afecten los resultados de los niños y que al menos algunos de estos Los factores serán no observables. Entre las familias elegibles, las características no observables pueden determinar qué familias inscriben a sus hijos en Head Start. Sin controlar estas características no observables, las estimaciones del efecto del arranque de la cabeza en los resultados de los niños serán sesgadas. El sesgo puede funcionar en cualquier dirección, dependiendo del efecto que los no observables tienen en los resultados de los niños. Por ejemplo, si los padres pobres que están más preocupados por los resultados de sus hijos inscriben a sus hijos en Head Start, el efecto de Head Start en los niños se sobreestimará porque el indicador de Head Star Niño, que presumiblemente es beneficioso. Por el contrario, si los niños más desfavorecidos de los niños elegibles son seleccionados para participar en Head Start, el efecto que Head Start tiene en los niños se subestimará porque estos niños tendrán una mayor falta de habilidades y recursos para los cuales Head Start intenta compensar ( Ramey & Ramey 109-120; Zigler y Valentine 21-48).
Los programas modelo incluyen el Proyecto Preschool Perry, el Proyecto de Entrenamiento temprano y el Proyecto Abecedario. En general, estos estudios indican que el preescolar compensatorio se asocia con menos repeticiones de grado, menos arrestos, tasas de abandono de la escuela secundaria más bajas y un mayor logro cognitivo. Sin embargo, los programas de preescolar modelo difieren de la cabeza de arranque de manera crucial. Fueron financiados en niveles más altos, intervinieron en los entornos domésticos de los participantes más intensamente, tenían mejor personal capacitado y más bajas proporciones de personal de estudiantes (Schweinhart 12-35). En su revisión de los estudios de programas de educación compensatoria, Ramey y Ramey generalizan que los programas que comienzan temprano en el desarrollo, que tienen una duración de larga duración, y que son intensivas (bajas relaciones de estudiantes de estudiantes, personal bien capacitado) tienden a generar mejoras significativas en los resultados de los participantes. Head Start no es ni mucho tiempo ni intensivo. En consecuencia, los hallazgos basados en estos proyectos pueden no ser aplicables a Head Start (Ramey & Ramey 109-120).
El trabajo reciente encuentra poca evidencia de una relación entre los resultados de la cabeza y los adultos en una muestra que se agrupa encuestados blancos y afroamericanos. Por el contrario, cuando los modelos se estiman por separado para submuestras de encuestados blancos y afroamericanos, se encuentra que la participación de Head Start aumenta la probabilidad de completar la escuela secundaria para los blancos, para aumentar la probabilidad de asistir a la universidad para los blancos y disminuir la probabilidad de cargos penales o condenas para afroamericanos. Las diferencias raciales en el impacto de Head Start pueden resultar debido a las diferencias sistemáticas por raza en los programas de Head Start o las escuelas asistidas después de dejar Head Start (Currie y Thomas, 1995, 341-363; 2000, 755-774). De hecho, Currie y Thomas encuentran que los niños negros que asistieron a Head Start asisten a escuelas donde los puntajes promedio de las pruebas de octavo grado son más bajos que los de las escuelas a las que asisten los niños negros no atendidos. Además, los jóvenes que asisten a Head Start pueden asistir a escuelas pobres y tener compañeros desfavorecidos. Ambos pueden afectar negativamente los resultados en la adolescencia, incluida la suspensión de la escuela. Como se mencionó anteriormente, Currie y Thomas brindan cierto apoyo para esta explicación de por qué Head Start puede no generar ganancias a largo plazo a sus participantes (Currie y Thomas, 1995, 341-363; 2000, 755-774).
En general, Head Start ha demostrado ser viable para los niños. Ha energizado a decenas de miles de estadounidenses para educarse y escapar de la pobreza. Ha tenido éxito por tres razones principales: (1) permite iniciativas locales sobre el tipo de programas que las comunidades desean; (2) al involucrar a los padres, no se considera interferir con las prerrogativas familiares, sino como brindar asistencia familiar; y (3) al incorporar a los padres y a otras personas de la comunidad como voluntarios, construye su propio lobby que puede tomar medidas cuando las futuras administraciones amenazan los recortes o los principales cambios en el programa (Zigler y Valentine 21-48). Head Start ha dado una mano a muchas familias y puede continuar proporcionando ese impulso, si la nación realmente cree en el valor de todas las familias, así como en los valores familiares y está dispuesto a ayudar a esas familias. Head Start es discutible la mejor inversión que America ha realizado en sus ciudadanos más jóvenes.
trabaja citado
Button, W. (1983). y E. Provenzo, Jr. Historia de la educación y la cultura en Estados Unidos. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Caputo, Richard K. “Head Start, Poor Children y sus familias”. Journal of Poverty: 1-22, 1998.
Currie, Janet y Duncan Thomas. “¿Head Start hace la diferencia?” American Economic Review 85 (3): 341-64, 1995.
Currie, Janet y Duncan Thomas. “Calidad escolar y los efectos a más largo plazo de Head Start”. Journal of Human Resources 35 (4): 755-74, 2000.
Graham, H. (1984). El triunfo incierto: política educativa federal en los años de Kennedy y Johnson. Chapel Hill: University of North Carolina Press.
Heckman, James J. y James R. Walker. “La relación entre los salarios y los ingresos y el momento del espacio de los nacimientos: evidencia de datos longitudinales suecos”. Econometrica 58 (6): 1411-41, 1990.
Knowlton, E. y Mulanax, D. “Programas de educación para padres y familias de niños y jóvenes con discapacidades del desarrollo”. En M. J. Fine y S. W. Lee (Eds.), Manual de diversidad en educación para padres (pp. 299-314). Nueva York: Academic Press, 2001.
Lee, Valerie E., Jeanne Brooks-Gunn, Elizabeth Schnur, Fong-Ruey Liaw. “¿Se mantienen los efectos de Head Start? Una comparación de seguimiento longitudinal de niños desfavorecidos que asisten a Head Start, sin preescolar y otros programas de preescolar”. Desarrollo infantil 61 (2): 495-507, 1990.
Nadie modelo estadounidense: una declaración de educación multicultural. (1972). Washington DC: Asociación Americana de Colegios para la Educación Docente.
Ramey, Craig T. y Sharon A. Ramey. “Intervención temprana y experiencia temprana”. American Psychologist 53 (2): 109-20, 1998.
Schweinhart, Lawrence J., Helen V. Barnes y David P. Weikart. Beneficios significativos: el estudio preescolar de alto/alcance de Perry a través de 27 años. Ypsilanti, Mich.: The High/Scope Press, 1993.
Zigler, Edward y Jeanette Valentine. Eds. Project Head Start: A Legacy of War on Poverty. Nueva York: Free Press, 1979.
Referencia:
- Asociación Nacional de Start Start www.nhsa.org/ â- 21k Head Start Information y Centro de publicaciones www.headstartinfo.org / â- 20k Head Head Start National Resource Center www.ehsnrc.org/ Â- 33k
